Durante la última década, el inglés se consolidó como una de las herramientas más eficaces para que profesionales argentinos accedan a oportunidades laborales globales. Con un mercado de servicios basados en el conocimiento en constante crecimiento, la posibilidad de comunicarse en inglés funcionó como una llave de ingreso al trabajo remoto, a la exportación de talento y a una mejora en la empleabilidad.
La Argentina se ubica hoy entre los países con mejor dominio del inglés en América Latina. Según el EF English Proficiency Index 2024, ocupa el puesto 28 de 113 países, con un puntaje de 562. En el plano urbano, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) se destaca con 592 puntos, en lo que se considera un nivel alto de competencia. Esta capacidad contribuyó a la inserción de profesionales argentinos en sectores como tecnología, consultoría, diseño, educación online y servicios financieros.
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Este avance en la competencia lingüística no fue casual. La cobertura educativa del inglés aumentó de forma sostenida: de acuerdo con datos del Relevamiento Anual 2023 de la Secretaría de Educación, el 54% de los estudiantes de nivel primario y el 84% de los de secundaria reciben clases de inglés.
Sin embargo, estos números agregados ocultan una realidad desigual: mientras en las escuelas privadas el acceso alcanza al 74% en primaria, en las estatales apenas llega al 46%. En secundaria, la brecha se reduce, con cifras similares entre ambos sectores.

A pesar de este crecimiento, las desigualdades territoriales son profundas. En provincias como Jujuy, Catamarca y CABA, la cobertura en primaria supera el 88%, mientras que en Formosa, Neuquén y Chaco no alcanza el 20%. Esta fragmentación tiene una raíz estructural: la ausencia de una política nacional unificada sobre la enseñanza del inglés. La Ley de Educación Nacional 26.206 establece la obligatoriedad de un idioma extranjero, pero no especifica cuál, dejando a cada jurisdicción la decisión sobre contenidos, grado de inicio, carga horaria y enfoques pedagógicos.
Un reciente informe conjunto del British Council y CIPPEC identifica tres problemas centrales: la heterogeneidad curricular, la escasez de docentes y la falta de planificación estratégica. Las provincias implementan planes con criterios y niveles de exigencia distintos, y solo algunas, como San Juan, CABA o Chubut, mencionan el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Esta falta de alineación limita la posibilidad de fijar estándares y certificar el progreso del alumnado a nivel nacional.
Desde el punto de vista docente, el sistema enfrenta un cuello de botella. Existen 222 institutos de formación docente y 22 universidades que ofrecen el profesorado de inglés. Pero su distribución es desigual y no se cuenta con datos actualizados sobre su capacidad formativa. Muchos docentes trabajan en múltiples escuelas para completar su carga horaria, dificultando la continuidad pedagógica. En zonas rurales, como señala el informe, resulta especialmente difícil cubrir cargos, lo que afecta a provincias como Formosa o Santiago del Estero.
La UNESCO también advirtió en 2024 sobre la gravedad del déficit docente en niveles educativos básicos. El Relevamiento Nacional de Personal Educativo (ReNPE), previsto para 2025, será clave para obtener información certera sobre la cantidad y distribución del personal de inglés. Mientras tanto, las autoridades educativas operan con márgenes limitados de planificación.
En algunas jurisdicciones, sin embargo, se han implementado políticas públicas específicas. CABA mantiene una red de 25 Centros Educativos Complementarios de Idiomas (CECIEs) que brindan apoyo gratuito a estudiantes y adultos. Córdoba apuesta por una orientación intercultural, aunque enfrenta dificultades en la estabilidad laboral docente. Jujuy logró superar el 90% de cobertura en primaria gracias a políticas sostenidas, pero aún sufre la rotación constante de maestros en zonas alejadas.
Los testimonios incluidos en los informes reflejan estas realidades. Una docente de Córdoba señala: “No tenemos horas estables ni continuidad. Eso impide planificar más allá del cuatrimestre”. Otro testimonio de un coordinador provincial advierte: “Tenemos egresados de profesorados sin lugares donde ejercer, pero también escuelas que no consiguen cubrir los cargos. Falta articulación”.

Mitos sobre el inglés como herramienta
A estos aportes se suma la mirada de Mariela Masuyama, directora de Programas de Inglés del British Council en Argentina. La especialista relativizó el “mito” del alto nivel generalizado de inglés en el país. Señaló que los índices como el EF English Proficiency Index se basan en exámenes rendidos por una porción reducida de la población, principalmente estudiantes de institutos privados, y no reflejan la realidad del sistema público: “El 54% de los alumnos de primaria accede a clases de inglés, lo que significa que casi la mitad no tiene contacto con el idioma salvo que lo estudien fuera del sistema escolar”.
Masuyama también enfatizó la extrema heterogeneidad de los diseños curriculares provinciales y la falta de un marco nacional único que garantice coherencia: “Hay provincias donde se empieza en primer grado, otras en cuarto o sexto, y otras donde el inglés solo se enseña en secundaria”. Señaló como fortaleza las experiencias de bilingüismo en escuelas estatales de CABA, aunque aclaró que están “muy lejos de alcanzar el estándar de las escuelas privadas bilingües”.
Sobre la escasez docente, remarcó que el problema es estructural y global, pero particularmente grave en Argentina. Mencionó la dispersión horaria como una traba central: “Hay docentes que deben moverse entre cinco o seis escuelas para reunir las horas necesarias”. Además, muchos permanecen en condición de suplentes interinos por años, sin estabilidad ni incentivos.
En un artículo publicado hace más de 10 años el especialista en tecnología Santiago Bilinkis se preguntaba sobre la carga horaria que tiene la enseñanza de inglés en los niños y adolescentes y la relación con las incipientes herramientas tecnológicas que facilitan el estudio de idiomas: “No debemos perder de vista que destinar a este fin tres o cuatro horas diarias por 12 años es una asignación enorme de tiempo. Existe un costo de oportunidad: ¿qué otros usos educativos podríamos dar a esas más de 7000 horas? ¿Qué sucedería si dedicáramos todo o parte de esas clases al arte y la creatividad, el deporte, la formación en valores, la socialización, la programación o el desarrollo del pensamiento crítico?“.
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Masuyama también planteó el rol de la tecnología como un campo aún no aprovechado. Señaló que muchas veces el temor a la inteligencia artificial y a herramientas como Google Translate impide su uso didáctico: “Si los docentes y equipos técnicos no empiezan a usar la tecnología para el beneficio de la enseñanza y el aprendizaje, nos estamos quedando atrás”. Destacó, en cambio, el potencial de aplicaciones como Duolingo, recursos bilingües disponibles en YouTube o plataformas de videoconferencia con traducción simultánea como Google Meet. “La tecnología tiene que ser un aliado en la enseñanza del inglés”, afirmó y remarcó que su integración estratégica podría ser clave para igualar oportunidades en contextos vulnerables donde los recursos humanos escasean.
Frente a este escenario, las recomendaciones del British Council y CIPPEC son claras. Proponen crear equipos técnicos especializados en las carteras educativas; actualizar los diseños curriculares alineándolos al MCERL; establecer evaluaciones diagnósticas estandarizadas; mejorar la progresión entre niveles; garantizar concursos docentes periódicos; y aumentar la inversión en recursos didácticos.
El último trimestre de 2024 marcó un cambio de tono desde la Secretaría de Educación, que abrió un debate nacional sobre la enseñanza del inglés. El objetivo es construir una política federal que contemple la diversidad provincial, pero establezca estándares comunes. Para eso, será clave el trabajo del Consejo Federal de Educación.
“Si no logramos jerarquizar la carrera docente, concentrar las horas y brindar condiciones contractuales justas, no vamos a poder garantizar un aprendizaje equitativo del inglés en la escuela pública”, advierte Masuyama.